Князев - Онтолингвистика и просто "лингвистика"

Ю. П. Князев

ОНТОЛИНГВИСТИКА И «ПРОСТО» ЛИНГВИСТИКА

(Третья конференция по типологии и грамматике. Материалы. - СПб., 2006. - С. 178-186)

Изучение данных детской речи имеет уже довольно длительную историю. Первоначально на них обратили внимание психологи в связи с изучением путей развития когнитивных способностей ребенка. В настоящее время оно выделилось в особую лингвистическую дисциплину, которую по-русски называют онтолингвистикой, а по-английски - first language acquisition (‘усвоение родного языка’). В свою очередь, как отметила С. Н. Цейтлин, «возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру» [Цейтлин 2004: 276-277]. Вместе с тем, эти две точки зрения на детскую речь, на мой взгляд, не являются взаимоисключающими.

Одним из материальных символов современного языкознания стали семантические карты различных грамматических зон. Наиболее существенным их свойством является принцип смежности, или непрерывности (adjacency requirement): два значения помещаются на карте рядом в том и только в том случае, если они могут выражаться в том или ином языке одной и той же языковой единицей; кроме того, по мнению Э. Даля, значения могут считаться смежными только при условии, что одно из них может перейти в другое в ходе диахронического развития [Dahl 1999: 663–678]. Таким образом, семантические карты призваны, с одной стороны, отразить последовательность, в какой языковая единица может приобретать соответствующие значения, а с другой стороны, ограничить возможности ее многозначности, поскольку нарушение принципа смежности, т. е. совмещение у одного и того показателя несмежных значений, либо вообще исключается, либо допускается лишь при строго определенных условиях. Примечательно, что Р. О. Якобсон, назвавший поиск универсальных законов, ограничивающих разнообразие языковых кодов, центральной задачей языкознания, упоминал в одном ряду типологию и детскую речь: «В настоящее время центр тяжести переносится на типологическое сравнение языков и на поиски упорядоченных законов, лежащих в основе этой типологии и регулирующих как функционирование языков мира, так и процессы их усвоения детьми» [Якобсон 1970/1985: 414].

Стремление охватить в рамках единой теории синхронный, диахронический, типологический и отногенетический аспекты языка характерно для самых разных направлений современной лингвистики, от генеративной грамматики до функционализма [Хомский 1968/1972: 84-116; Givón 1990: 950; Van Valin 1991: 7-40; Dressler, Karpf 1994; Касевич 1998: 31-40]. Так, Д. Бикертон в подтверждение своей гипотезы о существовании врожденной «биопрограммы», которая определяет базовые свойства человеческого языка и включает, в частности, перцептивную и когнитивную первичность аспектуального противопоставления по признаку точечность/длительность (punctuality/durativity) использует двоякого рода аргументацию. По его мнению, это противопоставление, c одной стороны, является основным и наиболее последовательно проводимым аспектуальным различием в креольских языках, а с другой стороны, именно оно, по его мнению, первым усваивается ребенком при овладении родным языком [Bickerton 1982: 160-173].

Вместе с тем нельзя сказать, что привлечение сведений об усвоении языка в синхронных и типологических описаниях получило сколько-нибудь широкое распространение. Более того, не вполне ясно, как именно данные онтолингвистики могут быть использованы в теории грамматики.

Ниже рассматриваются несколько примеров возможного соотнесения онтолингвистических и собственно лингвистических данных.

1. Будущее время

В работе [Bybee, Perkins, Pagliuca 1994: 254] предлагается следующая универсалия, устанавливающая семантическую связь между будущим временем и выражением намерения: «we hypothesize that all futures go through a stage of functioning to express the intention, first of the speaker, and later of the agent of the main verb». Хотя это обобщение касается диахронического развития языков - путей грамматикализации показателей будущего времени - оно, как кажется, подтверждается и данными русской детской речи.

Так, в исследовании [Kiebczak-Mandera, Smoczynska, Protassova 1997], основанном на анализе записей речи девочки Вари П. до достижения ею возраста 2-х лет, указывается, что все формы будущего времени НСВ употребляются Варей «автореферентно» (in self-reference), «in order to tell her interlocutors about her plans». Что же касается форм будущего времени СВ, то, хотя первой формой будущего времени СВ, произнесенной ею в возрасте (1,3) было предложение Деда пидёт (придёт), абсолютно преобладали в этом и следующем месяце формы 1-го лица мн. числа: наденем, почитаем, поищем, пойдем, поедем, положим, поставим, причешем. Как известно, формы 1-го лица будущего времени конвенционального языка в большинстве случаев выражают именно намерение говорящего совершить данное действие [Фичи Джусти 1997: 125–126]. Кроме того, в русском языке (в отличие от большинства других славянских языков) эти формы очень рано совпали с формой 1-го лица мн. числа повелительного наклонения и стали использоваться в функции императива совместного действия, а типичной импликацией повеления является желание или стремление, чтобы каузируемое действие осуществилось [Гусев 2002: 174]. Таким образом, у этого ребенка усвоение будущего времени действительно проходит через стадию выражения намерения.

Сходное совмещение отнесенности в будущее с выражением собственного намерения совершить названное действие наблюдается и в записях речи Ани С., опубликованных в [Цейтлин 1997: 35-42]. В возрасте (1,10,08) перед прогулкой она говорит: Аня капáть в значении ‘будет копать’, а немного позже использует по отношению себе упоминавшиеся выше формы 1-го лица мн. числа: А-а, падём гасёк ‘пойдем на горшок’ (1, 11,20), Полозим на мета ‘положим на место’ (1, 11,24) - говорит, вешая платье на стульчик, а также формы 1-го лица ед. числа СВ: Сама потиню ‘сама починю’ (1, 11,24) - говорит о сломанной игрушечной коляске. Других способов использования форм будущего времени у Ани С. В этот период не отмечено.

2. Падеж

Ссылаясь на неопубликованное сообщение М. Б. Елисеевой, С. Н. Цейтлин отмечает, что «последовательность появления падежей у разных детей может не совпадать полностью, но незыблемой остается следующая закономерность: первым среди косвенных появляется винительный падеж, последним - творительный» [Цейтлин 2005: 364]. Одним из примеров в этом отношении может служить Женя Гвоздев, у которого первым после именительного усваивается винительный падеж, почти одновременно с ним - родительный, затем - одновременно дательный и предложный и лишь потом - творительный [Гвоздев 1961: 397-392].

Такая иерархия падежей не находит отражения в традиционных грамматических описаниях; ср. привычную последовательность перечисления падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Вместе с тем, по мнению К. Чвани, при преподавании русского языка как иностранного целесообразнее приводить падежи в другом порядке: именительный, винительный, родительный, предложный, дательный, творительный [Chvany 1982]. Примечательно, что в этом случае иерархия падежей в большей степени соответствует порядку их усвоения детьми. Можно заметить также, что и Н. С. Трубецкой в своем описании морфонологической системы русского языка также начинает перечисление русских падежей с именительного, а заканчивает творительным: именительный, винительный, дательный, родительный, предложный, творительный [Трубецкой 1987: 72].

3. Глагольный вид

Наиболее дискуссионной проблемой русской аспектологии является, по-видимому, определение места общефактического значения НСВ в системе видовых противопоставлений. В последнее время это значение рассматривают как производное от актуально-длительного или неограниченно-кратного [Гловинская 1982: 135-140; Падучева 1986; Шатуновский 1996: 321-333]. Свидетельством связи между этими значениями является, в частности, возможность использовать русские многократные глаголы именно для констатации факта действия, безотносительно к его реальной однократности или многократности [Князев 1989: 142]: Попрошу меня не учить, - ответил Бегемот, - сиживал за столом, не беспокойтесь, сиживал (М. Булгаков. Мастер и Маргарита). Актуально-длительное значение является самым конкретным значением НСВ, а экзистенциальное общефактическое значение - в наибольшей степени отвлеченным от особенностей протекания действия; ср. его известную характеристику у Ю. С. Маслова, который считал, что это значение заключается «в общем, принципиальном указании на факт прошлого, без какой-либо конкретизации» [Маслов 1959: 267]. Та же идея лежит и в основе современных толкований этого значения: «в утвердительном высказывании с НСВ общефактическим акцентируется сам факт, что ситуация, обозначаемая с помощью НСВ общефактического, имела место, в отрицательном - тот факт, что она не имела места» [Падучева 1996: 36].

Можно сказать, что такое распределение значений НСВ соответствует принципу «семантической редукции» («вычитания» семантических компонентов) по мере продвижения от первичного значения к вторичным.

Между тем, судя по опубликованным записям детской речи [Гвоздев 1981; Цейтлин, Елисеева 1998], в процессе усвоения русского вида первые формы прошедшего времени НСВ сначала используются именно в различных вариантах ретроспективных значений: Женя Г.: Хад'ил вад'е (Ходил в воде или по воде - отвечая на вопрос Ты где испачкал ноги?) - 2,1,1; Мама: Аня, у тебя сопельки? Аня С.: То'утьто пл'акиля я (потому что плакала я) - 2,2,26; Миша К.: Я ел (а значит есть сейчас не буду); Я спал (а значит укладывать спать не надо) - 2,3; Аня С.: Мама, я хотю бас'юю бумагу, ты мне давала (играет скомканной бумажкой и просит другую, побольше) - 2,4,22; Полоз'и, где она лиз'яла (осмотрела новую щетку и отдала маме) - 2,4,27; Где моя ляля, котоой на дачку ездила? (спрашивает о кукле, с которой ездила на дачу) - 2,5,6.

Таким образом, на этой стадии усвоения видо-временных значений между формами настоящего и прошедшего времени НСВ нет семантического параллелизма: в настоящем времени глаголы НСВ обозначают длящиеся, а потом и регулярно воспроизводимые ситуации в их серединной фазе: Женя Г. П'апа сид'ит ь (показывая на сидящего отца) - 1,9,20; Мак'а кип'ить (о кипящем на плите молоке) - 1,9,21; Оля М.: Кто там п'ачет? Вот он п'акаит (услышав детский плач и увидев потом коляску с младенцем) - 2,5,3; С Ка'иной дуж'у (С Кариной дружу). А с М'ишей не дуж'у, он всё п'ачет - 2, 4,20, а в прошедшем времени - только непроцессные завершенные ситуации.

Это аспектуальное различие вполне объяснимо. Настоящее время само по себе предполагает интратерминальное представление обозначаемой ситуации, тогда как прошедшее время в единственно возможном в этот период диалогическом режиме, когда оно соотнесено только с моментом речи, допускает лишь ретроспективную интерпретацию: обозначаемое действие или состояния должно предшествовать моменту речи и уже в силу этого должно быть завершенным. Лишь позднее, по мере постепенного освоения ребенком повествовательного режима употребления видо-временных форм (первоначально - в рассказах о событиях недавнего прошлого, свидетелем или непосредственным участником которых он был), актуально-длительное значение становится общим для форм настоящего и прошедшего времени значением НСВ [Князев 2001: 351-354].

Одним из путей сближения принципов синхронного описания видов и их усвоения детьми могло бы быть различение функционирования видов в диалогическом (речевом) режиме и в повествовании, как это делается для времени.

4. Сочинительные союзы

Что же касается союзных сочинительных конструкций, то по этому вопросу нет единства мнений. С одной стороны, отмечалось, что первыми в речи ребенка появляется союзом и, причем «союз “и” долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но и противительные и сопоставительные отношения» [Лепская 1997: 49]. С другой стороны, по данным С. Н. Цейтлин, «если союз И в соединительной функции ребенок усваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и разделительные - значительно позднее» [Цейтлин 2000: 220].

Таким образом, данные детской речи могут не только служить для верификации лингвистических обобщений, но и быть основанием для некоторой коррекции грамматических описаний.

Литература

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981.
Гловинская М. Я. Семантические типы видовых противопоставлений русского глагола. М.: Наука, 1982.
Гусев В. Ю. Императив и смежные значения // Семиотика и информатика. Вып. 37. М., 2002. с. 173-206.
Касевич В. Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность. 1998. Т. 1. с. 31-40.
Князев Ю. П. Выражение повторяемости действий в русском и других славянских языках // Типология итеративных конструкций. Л.: Наука, 1989. с. 132-145.
Князев Ю. П. Формирование видо-временных противопоставлений в детской речи // Исследования по языкознанию. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. с. 347-355.
Маслов Ю. С. Глагольный вид в современном болгарском языке // Вопросы грамматики болгарского литературного языка. М.: Изд-во АН СССР, 1959. с. 157-313.
Падучева Е. В. Семантика вида и точка отсчета // Известия АН СССР. Сер. лит. и яз. 1986. Т. 45. No 5. с. 413-424.
Падучева Е. В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). М.: Языки русской культуры, 1996.
Трубецкой Н. С. Морфонологическая система русского языка // Трубецкой Н. С. Избранные труды по филологии. М.: Прогресс, 1987. с. 67-142.
Фичи Джусти Ф. Видовые отношения в будущем времени в русском и других славянских языках // Труды аспектологического семинара филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова. Т. 2. М.: Изд-во МГУ. 1997. с. 115-127.
Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.
Цейтлин С. Н. От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.
Цейтлин С. Н. Направления и аспекты изучения детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб.: Наука. 2004. с. 119-122.
Цейтлин С. Н. Категория рода в детской речи // Проблемы функциональной лингвистики: Полевые структуры. СПб.: Наука, 2005.
с. 346-375.
Цейтлин С. Н., Елисеева М. Б. От двух до трех. Дневниковые записи. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
Шатуновский И. Б. Семантика предложения и нереферентные слова. М.: Языки русской культуры, 1996.
Якобсон Р. О. Лингвистика в ее отношении к другим наукам // Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. с. 369-420.
Bickerton D. Roots of Language. Ann Arbor: Caroma Publishers, 1982.
Bybee J., Perkins R., Pagliuca W. The Evolution of Grammar: Tense, Aspect and Modality in the Languages of the World. Chicago; London: The Univ. of Chicago Press, 1994.
Chvany C. Hierarchies in the Russian case systems: for NAGPDI, against NGDAIP // Russian Language Journal. 1982. Vol. 36, No 125. pp. 133-147.
Dahl O. Review on Haspelmath 1997 // Linguistics and Philosophy. Vol. 22. 1999. pp. 663-678.
Dressler W., Karpf A. The theoretical relevance of pre- and protomorphology in language acquisition // Yearbook of Morphology, 1994. pp. 99-122.
Givón T. Syntax: a functional-typological introduction. Vol. 2. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 1990.
Haspelmath M. Indefinite Pronouns. Oxford: Clarendon Press, 1997.
Kiebczak-Mandera D., Smoczynska M., Protassova E. Acquisition of Russian verb morphology // Dressler W. (ed.). Studies in Pre- and Protomorphology. Wien: Verlag der Цsterreichischen Akademie der Wissenschaften, 1997. pp. 101-114.
Van Valin R. D. Functionalist linguistic theory and language acquisition // First Language. 1991. Vol. 11. pp. 7-40.

Источник текста - сайт Института лингвистических исследований.