(Детская речь как предмет лингвистического исследования. - СПб., 2004. - С.
275-278)
Можно различать по крайней мере три направления онтолингвистических исследований:
1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком; 2) исследование
общих закономерностей освоения одного языка разными детьми; 3) выявление общих
закономерностей освоения разными детьми разных языков.
Все три задачи непосредственным образом связаны, но ясно при этом, что решение
каждой из последующих так или иначе базируется на решении предыдущих. В основе
всей пирамиды в любом случае лежит выяснение конкретного пути конкретного ребенка
в его родной язык, и потому одним из самых достоверных методов изучения является
способ так называемое case study - подробное и тщательное описание каждого "языкового
приобретения"ребенка в области восприятия речи или речевого продуцирования,
любой стандартной или нестандартной речевой или неречевой реакции ребенка, любого
вопроса или суждения металингвистического характера и т.п. Однако строить далеко
идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным
- необходимо сопоставление путей и способов освоения языка разными детьми, то
есть обобщение разных case studies, проведение экспериментов кросс-секционного
и кросс-лингвистического характера и т.д. Уже сейчас исследователи с достаточной
степенью уверенности говорят о наличии по крайней мере двух стратегий освоения
языка, разграничивая так называемых референциальных и экспрессивных детей (см.
[Bates, Bretherton, Snyder 1988]). Применительно к русским детям этот вопрос
впервые поставила Т.И. Зубкова [Зубкова 1993: 17-19]. Наблюдения, однако, показывают,
что число стратегий освоения языка гораздо больше и "чистых"представителей
той или иной стратегии практически нет. Кроме того, имеются особые вариации
в освоении грамматики - существуют, например, дети (их условно можно назвать
"морфологистами"), которые особенно чувствительны к морфологическим
категориям и парадигмам и оказываются в состоянии освоить основы морфологии
еще до того, как начинают строить двусловные высказывания. Другие, напротив,
конструируют не только двух-, но и трех-, четырехкомпонентные высказывания,
содержащие глаголы в не соответствующей правилам "взрослой" грамматики
формах (чаще всего в форме инфинитива) и существительные в форме "замороженного
именительного". Отчетливо ощущается различие между детьми, рано и поздно
по сравнению с их сверстниками осваивающими язык. Поскольку при этом возникает
дисбаланс между когнитивным (соответствующим норме) и речевым (опережающим или
запаздывающим по отношению к нормальному) развитием, это неминуемо отражается
на освоении всех компонентов (кроме, очевидно, фонетического) языковой системы
ребенка.
Кроме того, возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений
в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого
человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка
с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой
системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий
свои единицы и собственную структуру.
Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики,
поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка,
их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические
компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной
проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода "недозрелый"
взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе
языковая система ребенка анализируется "сама по себе" - как отражающая
достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и
способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности.
Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов
и основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический
по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного
с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия
ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть
языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения
языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые
стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы. Сопоставляя
стратегии детей, осваивающих разные языки, можно выявить некоторые онтогенетические
универсалии (см. [Слобин 1973: 175-179]).
Поскольку ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить
определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех ситуаций
и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен, языковые
системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором отношении
близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации общения,
но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой степени
однотипен и получаемый ими речевой инпут. Кроме того, в каждой культуре являются
социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как нам представляется,
можно говорить о некоем "детском"варианте каждого языка. Заметим,
что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена четко. Перед маленьким
ребенком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать
собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа
к другому. В ряде случаев отдельные языковые единицы, не обладающие высокой
степенью абстрактности, становятся временными строевыми элементами его формирующейся
грамматики - как, например, в pivot-структурах (специфически детских образованиях
периода двухкомпонентных высказываний). Восхождение от речи к языку можно представить
как постепенное увеличение степени абстрактности языковых единиц (см. [Tomasello
2003]).
Сказанное дает, как нам кажется, право утверждать, что у онтолингвистики (лингвистики
детской речи) есть свое собственное научное пространство и все основания для
того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины (ср. с иной точкой
зрения, представленной в работах Р.М. Фрумкиной [2001]). Важно подчеркнуть,
что предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка,
а не только особенности детской языковой системы как таковой.
Примечания
Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития
// Международная конференция "Ребенок в современном мире". СПб.,
1993. Т. 3.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики
// Психолингвистика. М., 1984.
Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М., 2001.
Bates E., Bretherton I., Snyder L. From First Words
to Grammar: individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge,
1988.
Tomasello M. Constructing a Language: A Usage-Based
Theory of Language Acquisition. Harvard University Press, 2003.
